Programlar

Doğum öncesi, doğum sırası veya doğum sonrası dönemde herhangi bir nedenle kas, iskelet ve sinir sistemindeki bozukluklar sonucu bedensel yeteneklerini kaybeden, günlük yaşamda gereksinimlerini karşılamakta güçlük çeken, toplumsal yaşama uyum sağlamada zorlanan, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişi “bedensel engelli birey” olarak adlandırılır.
Rehabilitasyon çok yönlü bir tedavi programını gerektirir. Fiziksel engelli bir çocuğa ya da yetişkine fizyoterapi ve rehabilitasyon programı gereklidir. Kurumumuzda fizyoterapi ve rehabilitasyon programı fizyoterapist tarafından yürütülmektedir.

Rehabilitasyonun amacı; çocuğun mevcut potansiyelini arttırarak günlük yaşamda ve sosyal hayatta mümkün olduğunca bağımsızlığını sağlamaktır. İyi bir rehabilitasyon programı için çok iyi bir değerlendirme, tedavi programı, takip, ev programı ve bazen de ortezleme gereklidir. Rehabilitasyon programına başlanabilen en erken dönemde başlanması önemlidir. Çocuğunuz 7 aylık iken yuvarlanmıyorsa, 10 aylık iken kendi kendine oturamıyorsa, 12 aylık olduğunda emeklemiyorsa, 14 aylık olduğunda kendi kendine ayakta durmuyorsa, 18 aylık olduğunda yürümüyorsa ve 30 aylık olduğunda kendi kendine merdivenlerden inip çıkamıyorsa mutlaka bir pediatrik nöroloğa başvurulmalıdır.

Rehabilitasyon programına alınan bazı hastalık grupları şöyledir:

• Serebralpalsi
• Merkezi Sinir Sistemini Etkileyen Dejeneratif veya Metabolik Hastalıklar(MS, Hidrosefali, Fenilketanüri, ALS, MG…)
• Mental Motor Gerilik
• BrakialPleksus Yaralanması(Doğuştan kol felci)
• SpinaBifida
• Travma Nedenli Merkezi Sinir Sistem Yaralanmaları(Omurilik felci)
• Süregelen Hastalıklardan Kaynaklanan Motor Gelişim Geriliği(Epilepsi, Otizm, Rett Sendromu)
• Genetik Kökenli Hastalıklar(Down Sendromu)
• Kas Hastalığı Olan Bireyler(DMD, SMA…)
• Ortopedik Hastalıklar(Pes Ekinovarus, Doğuştan Kalça Çıkığı, OsteogenezisImperfekta…)
• Skolyoz
• Doğuştan ya da Sonradan Uzuv Eksikliği(Ampute Hastalar)

Program, Zihinsel Yetersizlik grubu içerisinde yer alan her yaştaki bireyin gelişimsel özellikleri, eğitim ihtiyaçları ve öncelikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır.

PROGRAMIN GENEL AMAÇLARI
Bu program ile bireylerin;

1. Bağımsız yaşam becerileri kazanmaları,
2. Öz bakım ve günlük yaşam becerilerini kazanmaları,
3. Psikomotor becerilerini geliştirmeleri,
4. Dil ve konuşma becerilerini geliştirmeleri,
5. Sözlü ve yazılı anlatım becerilerini geliştirmeleri,
6. Sosyal ve toplumsal uyum becerilerini geliştirmeleri,
7. Bilişsel hazırlık becerilerini geliştirmeleri, beklenmektedir.

Program, zekâsı normal ya da normalin üstünde olmasına rağmen okuma-yazma veya matematik becerilerde yaşıtlarına ve zekâsına oranla düşük başarı gösteren özel öğrenme güçlüğü olan her yaştaki bireyin genel özellikleri dikkate alınarak gelişimsel yaklaşımla hazırlanmıştır.

PROGRAMIN GENEL AMAÇLARI
Program ile bireylerin;

1. Öğrenmeye hazırlık becerilerini geliştirmeleri,
2. Okuma-yazmaya hazırlık ve okuma-yazma temel becerilerini geliştirmeleri,
3. Matematikle ilgili temel beceri ve kavramları günlük yaşamda kullanmaları,
4. Sorun çözme, akıl yürütme, kıyas yapabilme ve analitik düşünme becerilerini geliştirmeleri beklenmektedir.

Amerikan Psikiyatri Birliğinin (APA 2001) tanımına göre özel öğrenme güçlüğü zekâsı normal ya da normalin üstünde olan bireylerin, standart testlere göre yaş, zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma, matematik ve yazılı anlatım düzeyinin beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla tanısı konulan bir bozukluktur. Okuma bozukluğu, yazılı anlatım bozukluğu, matematik bozukluğu ve başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu alt gruplarını içerir. APA tarafından geliştirilmiş sınıflandırma sistemi olan DSM-IV’de (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) “öğrenme bozuklukları” terimi kullanılmış, bu sorunun çocuk ruh sağlığı ve hastalıkları kapsamında ele alınması gerektiği belirtilmiş ve sağaltımın bir parçası olarak özel eğitim verilmesi gereği vurgulanmıştır.

Özellikleri
Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler, öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilirler. Bilgiyi işleme süreci dört aşamadan oluşmaktadır.

1. Girdi Aşaması: Bilginin duyu organları yolu ile beyinde algılanma sürecidir. Özel öğrenme güçlüğünde uyaranların görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik (hareket) ve vestibüler (denge) açıdan algılanmasında sorun yaşanabilir.
2. İşlemleme Aşaması: Beyne giden bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Özel öğrenme güçlüğünde bu aşamaların birinde ya da tümünde sorun yaşanabilir.
3. Bellek-Depolama Aşaması: Gelen bilgi beyinde işlendikten sonra kullanılmak üzere bellekte depolanır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili sorun yaşanabilir.
4. Çıktı Aşaması: Beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenilen bilgiler konuşma, yazma, çizim, jest ve mimikler yolu ile ifade edilirler. Özel öğrenme güçlüğünde bu alanlardan birinde ya da birkaçında güçlük yaşanabilmektedir.

Özel öğrenme güçlüğünde okul öncesi dönemden itibaren dil, algı, kavram, motorkoordinasyon, bellek, dikkat-konsantrasyon, sıralama, organizasyon, duygusal-sosyal alanlarda güçlükler görülebilmektedir.

Dil Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde hızlı verilen işitsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşanmaktadır. Bu durum okuma güçlüğü yaşanmasının nedenlerinden birini oluşturmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde konuşmanın gecikmesi, sözcük dağarcığının yaşa uygun olmaması dikkat çekicidir. Bu bireyler sözcük bulmada, bilinen objeleri, eylem sözcüklerini isimlendirmede, ses ya da hecelerin ardışıklığını (şeftali-feştali vb.) öğrenmede, sözcükleri doğru telaffuz (para-pala vb.) etmede, basit kafiyeli sözcükleri (taç-maç vb.) öğrenmede zorlanır. Hikâye anlatmaya veya dinlemeye ilgi duymaz. Sesler ile ses sembolleri arasındaki bağlantıları öğrenmesi yavaştır. Sözcüklerdeki benzeşen sesleri (kız-kıs, mal-nal, kar-gar vb.) algılayamaz. Bir sözcüğü seslerini ya da hecelerini (m-s-a, kel-i-me vb.) yanlış ayırır. Kısa bir süre önce öğrendiği bir sözcüğü tanıyamaz ya da okuduğu bir sözcüğü daha sonra gördüğünde tanımakta güçlük çeker. Yaşıtlarına oranla daha fazla okuma hatası yapar, okuma hızı düşüktür ve yüksek sesle okumaktan kaçınır. Bir metni okurken, satır, sözcük, hece, ses atlar, okuduğunu tekrar okur ve okuduğu yeri kaybeder. Okurken ya da yazarken bazı sesleri, (b-d-p, m-n, f-v vb.) karıştırır. Gördüğü ses sembolü, sayı ya da sözcükleri (15-51, 6-9, b-d, ve-ev, ne-en vb.) ters okur ve yazar. Yazarken sözcüklerdeki seslerin sırasını (elma-emla vb.) karıştırır. Bir yazılı metinde aynı sözcüğü farklı biçimlerde yazar. Yeni sözcükleri öğrenmede zorlanır. Dili hızlı bir şekilde işlemede (ne söylendiğini, ne istendiğini anlayamama gibi) sorun yaşar. Okuduğunu ve dinlediğini anlamada, düşüncelerini düzgün cümleler kurarak ve yazarak ifade etmede güçlük yaşaması nedeniyle okuma, yazma ve kompozisyon ödevlerini yapmada isteksizdir. Ders esnasında not tutma ve tahtada yazılanları vb. defterine geçirmede zorlanır.

Algısal Alan: Özel öğrenme güçlüğü olan bireyde eşleştirme (benzerlik, farklılık), sınıflandırma (boyut, renk ve şekillerine göre objeleri sınıflama) ve sıralama (büyükten küçüğe sıralama vb.), sözel yönergeleri karıştırma, uyaranları sınıflandırma, gruplandırma, sıralama, mekanı algılama güçlükleri ile yön karıştırma (kitabı ters tutma, ayakkabıları ters giyme) güçlükleri vardır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde görsel ve işitsel algı sorunları (ayrımlaştırma, figürzemin, hafıza alanlarında), dokunsal algı sorunları (dokunarak ayrımlaştırma ve tanımada güçlük çekme) ve kinestetik algı sorunları (dans, ip atlama gibi aktivitelerde zorlanma, mekânsal algı güçlükleri, mekânda yönelme, pozisyonu algılamada zorluk çekme, yön bulmakta zorlanma) görülmektedir.

Kavramsal Alan: Özel öğrenme güçlüğünde görsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşandığından ses sembolü, renk, sayı ve geometrik şekilleri öğrenme ve ayırt etme güçleşmektedir. Bu güçlüğe sahip bireyler, zaman, mekân ve yön kavramlarını öğrenmede yaşına uygun oyunları anlamada zorlanırlar. Akıl yürütme ve sorun çözmede güçlük çeker, yeni becerileri yavaş öğrenirler. Basit matematik işlemleri yaparken kâğıt ve kaleme ya da parmak hesabına gereksinim duyar, sayıların ardışıklığını, matematik sembollerini (+, x gibi) karıştırırlar. Çarpım tablosunu öğrenmede, matematik terimlerini ve kavramlarını anlamada, sınıf ve yaş düzeyine uygun matematik problemlerini çözmede zorlanırlar.

Motor-Koordinasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde okuma yazma gibi becerilerin yanı sıra ince motor beceriler, denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar görülmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler tekrarlandıkça otomatikleşmesi öngörülen motor becerilerde sorun yaşarlar. El tercihinde gecikir (sağ ve sol eli karışık kullanmak), yap boz, küpler, lego gibi oyuncaklarla oynamada zorlanırlar. Kalemi hatalı tutar, şekillerin çizimine yanlış yönden başlar, geometrik şekillerin çiziminde (modelden bakarak doğru kopya etme) güçlük yaşarlar. İnce motor becerilerin yanı sıra kaba motor becerilerde ve koordinasyonda (ritmik hareket etmek, el çırpmak, merdiven inip-çıkmak, sek sek oynamak, zıplamak, top atmak yakalamak, ip atlamak ve bisiklet sürmek vb.) sorunlar yaşarlar. Bu bireylerin kazaya yatkın ve sakar (takılmak, sendelemek, düşmek, devirmek, düşürmek vb.) oluşları dikkat çekicidir. El yazıları bozuktur. Sağ ve solu karıştırırlar. Ayakkabı, kravat bağlamada, daha küçük yaşlarda düğme iliklemede ve yardımsız giyinmede zorlanırlar. Ardışık hareketler gerektiren takım sporlarında başarısızdırlar.

Bellek Alanı: Gelen bilgi beyinde kaydedilir, anlaşılır, yorumlanır ve daha sonra kullanılmak üzere bellekte kullanılır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşanır. Özel öğrenme güçlüğü olan birey; şiirleri, şarkıları, çevresindeki kişilerin isimlerini, işittiklerini, gördüklerini ve bunların sırasını, sürekli tekrarlanan işleri yapmayı hatırlamada güçlük çeker (yemekten önce elini yıkamayı unutma, günler, aylar, sayılar ve alfabenin ardışıklığını hatırlayamama gibi). Yeni öğrendiği bilgiyi hatırlamada ve sırasıyla anlatmada zorlanır. Okul araç-gereçlerini sıkça kaybeder ya da okulda unutur.

Dikkat-Konsantrasyon Alanı: Dikkat dağınıklığı algıda bozukluğa neden olabilir ya da algı bozuksa dikkat dağılabilir. Bireyin algıladığı uyarıcıya tepki göstermesi için dikkatini ona yöneltebilmesi gerekir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler sözlü yönergeleri dinlemede, izlemede zorlanır. Dikkatini bir noktaya odaklamakta güçlük çeker, dikkat süresi kısadır. Okurken, yazarken de dikkat problemi yaşar.

Sıralama-Organizasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğü olan birey haftanın günlerini, ayların, mevsimlerin, sayıların, alfabenin harf sırasını karıştırır. Ayrıca belirli bir sıra içinde yapılması ya da bilinmesi gereken şeylerin sırasını karıştırır, dinlediği, okuduğu bir öyküyü anlatması istendiğinde öykünün başını sonunu karıştırır, sözlü ya da yazılı olarak düşüncelerini sırayla ifade etmekte güçlük çeker, sıralı çizimlerde ardışıklığı sürdüremez.

Özel öğrenme güçlüğü olan birey, her zaman yaptığı işleri yerine getirmede, bir işe başlamada ve bitirmede zorlanır. Araç-gereçlerini temiz, düzenli bir şekilde korumada, ödevlerini ve projelerini planlamada, yaptığı işleri kontrol etmede güçlük çeker. Düşüncelerini düzenlemede ve düzgün bir sırada ifade etmede de zorlanır. Bu bireyler verimli ders çalışma konusunda akranlarına oranla daha fazla sıkıntı yaşayabilirler.

Arkadaşları tarafından kolay yönlendirilebilir. Jest ve mimikleri anlamada güçlük yaşadığından (kızgınlık ifadesini anlayamamak vb.) iletişimde, duygularının kontrolünde zorlanır, aşırı tepki gösterebilir, düşünmeden harekete geçebilir. Değişikliklere zor uyum sağlar. Duygulanımları sık değişir, benlik saygısı düşüktür ve kendisine güveni azdır. Öğrenmeyle ilgili çok sayıda travmatik yaşantıları vardır. Enuresis, enkopresis, karın ağrısı, okul reddi, okuldan kaçma gibi sekonder davranış bozuklukları görülür.

Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler öğrenme için gerekli olan bilişsel strateji geliştirebilme güçlüğü yaşayabilirler. Akademik alanlarda yetersizlikleri vardır. Ancak bu bireyler tüm belirtileri taşımayabilir ve/veya bu belirtileri farklı yoğunlukta gösterebilirler.

Güçlü Oldukları Alanlar: Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin akademik becerileri aynı yaş ve zekâ seviyesindeki akranlarından daha düşük bir düzeyde olmasına rağmen güçlü, yetenekli oldukları alanlar da bulunmaktadır. Bu bireyler meraklı ve çevrelerine karşı ilgili olabilir, ilgi duydukları alanlarda daha kolay kavrayabilirler. Sözcükler yerine resimlerle düşünebilirler. Sezgisel yolla problem çözme becerileri ve hayal güçleri gelişmiş olabilir. Yaratıcıdırlar. Pratik çözüm yolları bulabilirler. Bir matematik sorusunu kâğıt kalem kullanmadan zihinden çözebilirler. Bir makineyi kılavuzu okuyup çalıştırmak yerine bir bakışta anlayıp çalıştırabilir ve icatlar yapabilirler.

Program uygun işitme cihazı kullanan, doğumdan itibaren her yaş grubundan işitme engelli bireylerin özellikleri ve gereksinimleri dikkate alınarak hazırlanmıştır.

PROGRAMIN GENEL AMAÇLARI
Bu program ile bireylerin;

1. İşitme kalıntısını en üst düzeyde kullanmaları,
2. İşitsel algı becerilerini kullanarak yaşıtları düzeyinde dil ve konuşma becerisi geliştirmeleri,
3. İletişim becerilerini geliştirerek günlük yaşamda kullanmaları,
4. Okuduğunu anlama ve okuma yazma becerilerini geliştirmeleri
5. Temel matematik becerilerini kazanmaları
6. Akıl yürütme becerilerini geliştirmeleri, beklenmektedir.

İşitme kaybı, doğuştan veya sonradan olan problemler nedeniyle işitme duyarlılığında meydana gelen azalmadır. İşitme engeli ise işitme duyarlılığındaki azalmanın bireyde ortaya çıkardığı yetersizlikler durumudur.

Özellikleri
Birey, doğumdan başlayarak pek çok bilgiyi, işitmesini kullanarak öğrenir. Böylece işitme duyusu ile sürekli olarak çevresindeki diğer bireylerin konuşmalarını duymakta, bu sesler ile o anda oluşan olaylar arasında bağlantı kurmakta ve bu seslere anlam vermektedir. İşitme engelli birey ise, işitme yoksunluğu nedeniyle öğrenmeye en uygun yaşlarda, konuşma ve dili öğrenme fırsatını kaçırmakta ve hem anlama hem de konuşma becerilerinde sorunlar yaşamaktadır. Konuşma ve dil sorunlarına bağlı olarak da bilişsel, motor koordinasyon, duygusal-sosyal, eğitim-öğretim, mesleki ve toplumsal alanlarda da güçlük çekmektedirler.

İşitme: İşitmenin gerçekleşebilmesi sesin olmasına, sesin kulağa ulaşmasına, o sesin insan kulağının alabileceği sınırlar içinde olmasına, sesin işitme yolu diye adlandırılan dış, orta ve iç kulak bölümlerini aşarak merkeze-beyne ulaşmasına, merkezde algılanmasına bağlıdır. İşitme engelli bireylerde bu yol tamamen veya kısmen yoktur. İşitme engelli bireyler, işitme cihazı kullansalar bile sesleri işitme cihazının izin verdiği frekans ve şiddette alabilmektedirler. Bu nedenle bazı konuşma seslerini duyamamakta, bazılarını karıştırmaktadırlar. Konuşanla arasındaki mesafeye, konuşanın sesinin şiddet, tını gibi özelliklerine, arka planda gürültü olup olmamasına bağlı olarak konuşulanları anlamada güçlük çekmektedirler.

Dil ve Konuşma: İşitme engelli bireyler, işitme kaybının tipi, derecesi ve şekline bağlı olarak çok fazla ses hataları yaparlar. Bu da konuşmalarının anlaşılırlığını etkiler. Ses uyaranlarının olduğu ortamlarda işitme engelli bireylerin kendilerinden ve çevrelerinden sağladıkları işitsel girdiler ve geri iletimler işiten bireylere göre daha sınırlıdır. Bu durum onların ses uyaranlarından oluşan çevrelerini organize etme yeteneğini etkiler. İşitme engelli bireyler dilin anlam, ses bilgisi, biçim birim, söz dizimi bileşenlerini işiten bireyler gibi aynı sırada ve kurallar içinde ancak gecikmeli olarak edinirler. Dilin sosyal bağlamda belli bir amaca yönelik işlevi ve iletişim amacına uygun kullanımı ciddi olarak kısıtlıdır. Yetersiz işitme ve dil becerileri nedeniyle söylenileni yazmada; duygu ve düşüncelerini yazılı olarak ifade etmede güçlük çekmektedirler. Sözcük dağarcığının sınırlı olması, dil bilgisel yapıları kazanmada gecikmeler ve bilgi düzeyindeki yetersizlikler işitme engelli bireylerin okumayı öğrenme ve okuduğunu anlama güçlüğü yaşamalarına sebep olmaktadır. Ayrıca işitme engelli bireyler düşüncelerini düzenlemede ve düzgün bir sırada ifade etmede güçlük çekerler.

Bilişsel: Doğumla beraber bilişsel gelişim sürecinde dil önemli bir yer tutmaktadır. İşitsel girdinin yetersizliği nedeniyle işitme engelli bireyler düşünme ve akıl yürütme, sınıflama ve ilişki kurma, açıklama becerilerinde güçlük çekerler. Soyut düşünme becerilerindeki yetersizlikler, sevgi, nefret, inanç, güç, hız, zaman gibi kavramları etkili bir biçimde kullanmalarını olumsuz yönde etkilemektedir. Entelektüel olgunluğa yaşıtlarından daha geç ulaşırlar ya da ulaşamazlar. Soyutlamaları sözel veya yazılı ifadelerinde kullanmada güçlük çekerler. Duyduklarını zihinlerinde canlandırmada zorlanırlar. İşitme engelli bireyler işitme kaybının tipi ve derecesine bağlı olarak, işitsel uyaranları aynı şekilde alamamaktadırlar. Bu da uzun süreli bellek ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşanmasına neden olmaktadır. İşitme engelli bireyler sözlü yönergeleri dinlemede, izlemede zorlanırlar. Dikkatleri çabuk dağılır. Çevrelerini anlayabilmek için daha fazla çaba göstermekte ve zihinsel olarak çabuk yorulmaktadırlar.

Motor-Koordinasyon: İşitme engelli bireyler, oturma, yardımsız ayağa kalkma, yürüme gibi motor becerilerin kazanılmasında işiten bireylerin gelişim aşamalarını izlerler. Ancak motor gelişimde gözlenen en büyük problem genel vücut koordinasyonunun sağlanması ve dengeyi gerektiren hareketlerde görülmektedir. Bunun dışında görsel motor koordinasyon gerektiren bazı becerilerde de güçlük çekebilmektedirler.

Duygusal-Sosyal: İşitme engelli bireylerin işitme ve dil becerilerinin yetersiz olması kişiler arası iletişim kurmayı engellemekte ve sosyal yaşamla ilgili tutum ve rollerin öğrenilmesinde bazı güçlükler yaratmaktadır. İşitme engelli bireyler öğrenme ile ilgili becerilerde işiten yaşıtlarına göre daha çok desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Öğrenmeye ilişkin deneyimlerinde uğradıkları başarısızlık bireyde motivasyon eksikliği yaratmakta, bu durum da bireyin sosyal ilişkileri öğrenmesini ve akademik becerilerde başarılı olmasını olumsuz yönde etkilemektedir.

İşitme Engelli Bireyin Dil ve Konuşma Gelişimini Etkileyen Faktörler
a.İşitme kaybı ile ilgili faktörler

• İşitme kaybının tipi
• İşitme kaybının derecesi
• İşitme kaybının şekli (konfigürasyonu)
• İşitme kaybının nedeni

b.İşitme ile ilgili sunulan odyoloji hizmetlerine bağlı faktörler

• İşitme kaybının tanılandığı yaş
• İşitme cihazının kullanılmaya başlandığı yaş
• İşitme cihazının işitme kaybına uygunluğu ve ayarlanması
• İşitme cihazının tam gün sürekli kullanılması
• İşitme cihazının etkin kullanımı
• İşitme cihazının kullanıldığı eğitim ortamlarında akustik düzenlemenin yapılması
• İşitme cihazının ve işitme kaybının belirli aralıklarla odyolojik yönden değerlendirilmesi ve yeni teknolojik cihazların denenmesi

c.Sunulan genel eğitim ve özel eğitim hizmetlerine bağlı faktörler

• Tanı ve cihazlandırma ile başlayan aile eğitimi ve danışmanlık hizmetleri
• Erken eğitim ile kritik dönemin değerlendirilmesi
• Yaşıtları ile birlikte oyun fırsatlarının sağlanması
• İşitme kaybına ve bireyin özelliklerine uygun düzeyde ve hızda gelişim sağlanıp sağlanmadığına ilişkin eğitsel değerlendirme
• Dil gelişimi ile birlikte bireyde bilişsel gelişim, kişilik gelişimi, duygusal gelişim, sosyal gelişim, fiziksel gelişim, akademik gelişim gibi tüm gelişim alanlarını hedefleyen bir okul öncesi eğitim, ilköğretim, lise eğitim hizmetleri
• İşitme engellilerin eğitimi programında yetişmiş uzman ve uygulayıcılar tarafından eğitim verilmesi – Kullanılan iletişim yöntemi
• Uygun ve doğru eğitim yaklaşımlarının kullanılması
• Bu alanla ilgili uzmanlar arası iş birliğinin ve bilgi paylaşımının etkinliği
• Özel eğitim okulları ve normal okullar sistemi içinde bireyin gereksinimlerini hedef alan bireyselleştirilmiş eğitim programlarının yapılıyor olması

ç. Birey ile ilgili faktörler

• Bireyin yaşı
• Bireyin cinsiyeti
• Bireyin kişilik özellikleri: motivasyon, benlik saygısı vb.
• Bireyin bilişsel düzeyi
• Öğrenme stili (işitsel, görsel, dokunsal vb.)
• Ek engelin olup olmaması

d. Aile ile ilgili faktörler

• Ailenin çocuk yetiştirme tutumları
• Ailenin engeli kabul düzeyi
• Ailenin iletişim tarzı
• Ailenin disiplin tarzı
• Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi
• Ailenin eğitim ve kültürel düzeyi
• Ailenin bireyle ilgili eğitim planlamasına ne düzeyde katılabildiği
• Ailenin evde bireyle ilgili eğitimi ne düzeyde uygulayabildiği
• Ailenin bireye çevreyi ve dünyayı tanımasına yardımcı olabilecek nitelikli yaşantıları ne oranda sağlayabildiği
• Ailenin kendi yakın çevresinin engeli kabulü ve tutumları
• Bireyin yaşam ve çevre faktörleri kendisi için gerekli olan hizmetlere ulaşmasını sağlıyor olması
• Yasalarla sağlanan haklar, bu hakların kullanılabilirliği.

Hayatın ilk günlerinde seslendirme, ağlama şeklindedir. Bu nedenle ağlama bir iletişim aracı niteliğindedir. Yedi haftalıktan küçük çocuklarda açlık ağlamak için en önemli nedenlerden biriyken, gürültü ve ışık ikinci dereceden önemli nedenler arasından sayılabilir. Çocuk ağlamanın ilgi toplamak için bir yöntem olduğunu öğrenir. Daha ileri aylarda bebek aç, yorgun olduğu, korktuğu, ya da yapmakta olduğu faaliyet kesildiği zaman ağlar. İkinci ayın sonundan itibaren ilk zamanlara oranla daha az ağlamaya rastlanırken, farklı sesler çıkarmaya başlarlar. Bu ilkel seslerin çevresel etkilerden ve işitme algısından bağımsız olarak meydana geldiği görülür. Beş ve altıncı aylarda, iletişim tek heceli anlamsız sözcüklere dönüşür. Çocuk artık seslendirmelerini dikkat çekmek, isteklerini açığa vurmak ya da karşı olduğunu belirtmek üzere kullanmaya başlar. Yani, bu ilkel dilini hem kendini ifade etmek, hem de diğerlerinin davranışını değiştirmek amacıyla kullanır. Daha sonra ilk sözcükler dökülmeye başlar genellikle ilk sözcükler 10 ve 15 ay arası ortaya çıkar. Bebeğin mırıldanırken sık sık “anne” ve “baba” sözcüklerini kullandığını gözlemleriz. Bunu doğal ortamda, bir kişiyi ya da bir nesneyi isimlendirerek yaptığında daha da emin oluruz.

Dil ve konuşma problemleri ne tipte olabilir?

Dil ve konuşma problemleri pek çok değişik biçimde ortaya çıkar ve çocuklar, bir ya da birkaç problemi eşzamanlı yaşayabilirler. Örneğin; hangi nedenle olursa olsun, gecikmiş problemi olan bir çocukta, aynı zamanda artikülasyon sorunu da kendini gösterecektir.

Çocuklarda en sık görülen dil ve konuşma problemleri şöyledir.

• Dili anlamaya ilişkin problemler
• Dili ifade etmeye ilişkin problemler
• Uygun iletişim kurabilme yeteneğinde ilişkin problemler (edimbilim)
• Nörojenik kökenli problemler (yapısal)
• Artikülasyon / Fonolojik problem
• Akıcılık problemi
• Ses bozukluğu.

Aile ne zaman yardım istemelidir?

Ailenin ne zaman yardım isteyeceği konusunda belirgin bir kural yoktur. Aile eğer endişeleniyorsa doktoruyla konuşması gerekecektir.

Endişe nedeni şunlar olabilir:

• Çocuğunuz seslere tepki vermiyorsa.
• Siz ve ailenin diğer üyeleri, çocuğunuzun ne söylediğini anlamıyorsanız.
• Ailenin öyküsünde, bir dil ve konuşma gecikmesi varsa.
• Çocuğunuzun dil gelişiminin ve konuşmasının, aynı yaştaki çocuklara göre belirgin olarak geride olduğunu düşünüyorsanız.

Gecikmiş konuşmanın nedenleri nelerdir?

Gecikmiş konuşmaya; disartri, serebral palsy ve diğer nörojenik bozukluklar gibi nörolojik Down sendromu gibi genetik bir problem neden olabilir. Bilinen bir nedene bağlı olmayan gecikmiş konuşma, artikülasyon ya da akıcılık problemleri de olabilmektedir. Bunların yanında, işitme problemleri de gecikmiş konuşmaya neden olabilmektedir. Birçok çocuk, orta kulak iltihabına ilişkin sorunlar yaşayabilir. Ayrıca, çocuğunuz sürekli orta kulak enfeksiyonu çekiyorsa, duymasında ciddi sorunlar ortaya çıkabilir. Bu da, konuşma çabasını olumsuz yönde etkileyecektir. Bu türden belirtilerin olması durumunda, öncelikle bir pediatristin çocuğu görmesi ve gerekirse KBB ve odyoloji muayenesi yapılmalıdır.

Çocuğun konuşmaya başlaması nelere bağlı?

Bir çocuğun konuşmaya başlaması pek çok etkene bağlıdır. Bunlardan en önemlileri alt yapıya ait faktörler yani genetik belirleyiciler, her açıdan fiziksel sağlık, gelişim, vb.dir. Diğer yandan aile ve çevresel şartlar yani annenin sağlığı, anne-çocuk ilişkisinin durumu, anne-baba ilişkisi ve çocuğa karşı tavır-tutumlar, gibi faktörlerdir. Bunlardan bazılarında meydana gelebilecek aksamalar dil gelişimini olumsuz etkileyebilir.

Çocuğun konuşma gelişimini hızlandırmak için neler yapılmalı?

• Çocuğa sevgi ve huzur dolu bir aile ortamı hazırlayın ve ona sevildiğini hissettirin
• Çocuğun bedensel ihtiyaçlarına (yemek, uyku, koruma vb.) cevap verin.
• Çocuk ile yaşı ne olursa olsun sık sık konuşmaya çalışın.
• Yaşına uygun şekilde onun ile oyun oynayın.
• Dengeli ve çeşitli beslenmesini sağlayın.
• Kendi haline kalmasına izin verin.
• Mümkün olduğunca yaşıtlarıyla oyun oynamasını sağlayın.
• Çocuğun başka insanlarla da iletişim kurmasını sağlayın.
• Çocuğunuza hikâye, masal anlatın, ninni söyleyin.
• Size gönderdiği konuşma ve ses mesajlarına cevap verin.
• Bir nesneyi eline aldığında, onunla ilgili bir şeyler anlatın.
• Televizyon karşısında çok uzun süre karmasını engelleyin (0–4 yaş)
• Onunla konuşurken ses tonunu iyi ayarlayın.
• İşaretle anlattığı isteklerini onunla konuşarak yönlendirin, isteklerini anlatmasını sağlayın
• Fikirlerine değer verin, onunla sık sık dertleşin (yaşına uygun olarak)
• Kendine güvenini artırın.
• Sık sık sosyal ortamlarda bulunmasını sağlayın.
• Kalabalık içinde onun konuşmasını teşvik edin.
• Yaşına uygun PROFESYONEL bir eğitim almasını sağlayın.
• Gün içinde belli bir zaman ayırarak onunla resimler üzerinde bol bol konuşun.
• Yaşına uygun olarak hikâye, masal anlatmasını isteyin.
• Konuşma zorlukları gördüğünüzde, onun dikkatini konuşmada zorlandığı noktalara çekmeyin.

Program, Yaygın Gelişimsel Bozukluklar tanı grubu içerisinde yer alan her yaştaki bireyin gelişimsel özellikleri, eğitim ihtiyaçları ve öncelikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır.

PROGRAMIN GENEL AMAÇLARI
Bu program ile bireylerin;

1. İşlevsel becerilerin kazandırılmasına ön koşul oluşturan temel eşleme ve taklit becerilerini geliştirmeleri,
2. Sosyal etkileşim başlatma ve sürdürme becerilerini geliştirmeleri,
3. Alıcı ve ifade edici dil becerilerini geliştirmeleri,
4. İletişim becerilerini geliştirmeleri,
5. Bağımsız çalışma ve işlevde bulunma ile organize olma becerilerini kazanmaları,
6. Öz bakım ve günlük yaşam becerilerini geliştirmeleri,
7. Akademik becerilerini geliştirmeleri,
8. Toplumsal yaşama katılım ve sosyal uyum becerilerini geliştirmeleri beklenmektedir.

Yaygın gelişimsel bozukluklar (YGB), sosyalleşme ve iletişim gibi çoklu temel fonksiyonların gelişmesinde gecikmeleri de içeren bir spektrum bozukluğudur. Bu grupta yer alan en çok bilinen yaygın gelişimsel bozukluk otizmdir. Bu yelpazede yer alan diğer bozukluklar, Rett Sendromu, Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu, Asperger Sendromu ve Başka Türlü Adlandırılamayan Bozukluk (Atipik Otizm)’tur.

YGB’li bireylerin erken çocukluk döneminden başlayarak yetişkinlik dönemindeki iş ve mesleki eğitim programları da dâhil olmak üzere yaşam boyu süren kaliteli ve nitelikli bir özel eğitim hizmeti almaları, bozukluğun türüne, derecesine, bireyin yaşına ve özelliklerine, ihtiyaçlarına göre işlevsel olarak planlanmış eğitim programlarının sayısının artırılması, çeşitlendirilmesi ile mümkün olabilmektedir.

Yaygın gelişimsel bozukluk, birden fazla bozukluğu içeren genel bir tanı grubu olup erken çocukluk döneminde başlayan sosyal etkileşim, dil gelişimi ve davranış alanlarında yetersizliklere sahip olma durumudur. Davranış sorunları, yineleyici, sınırlı ilgi ve davranışları kapsamaktadır. Bu durumlar gelişimin birçok alanını etkileyerek kalıcı ve süreğen işlev bozukluklarına yol açarlar.

1980 öncesinde Amerikan Psikiyatri Birliğinin sınıflandırmasında yaygın gelişimsel bozukluklar çocukluk şizofrenisinin bir alt tipi olarak sınıflandırılmaktaydı. Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994 yılında yaygın gelişimsel bozuklukları beş bozukluktan oluşan bir grup olarak sınıflandırmıştır. Bunlar; 1. Otizm 2. Rett Sendromu 3. Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu 4. Asperger Bozukluğu 5. Başka Türlü Adlandırılmayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Atipik Otizm)’ tur.

1. OTİZM
Otizm, yaşamın erken dönemlerinde başlayan ve yaşam boyu süren, sosyal ilişkiler, iletişim, davranış ve bilişsel gelişmede gecikme ve sapma gibi özellikler gösteren nöropsikiyatrik bir bozukluk olarak kabul edilmektedir. Yaygın gelişimsel bozuklukların en iyi bilineni otizm (İnfantil otizm olarak da bilinir.) olup karşılıklı sosyal etkileşimde, sözel iletişimde bozukluklar ve basmakalıp stereotipik davranış örüntüsü ile karakterizedir. İnfantil otizm kavramı ilk kez Leo Kanner tarafından 1943 yılında tıp literatürüne kazandırılmış ve 1980’e kadar bu terim kullanılmıştır.

Otizm terimi, zaman içinde yerini, otizm spektrum bozuklukları (ASD-Autism Spectrum Disorders) terimine bırakmıştır. Otizm spektrum bozuklukları, yaygın gelişimsel bozukluklarla (Pervasive Developmental Disorders-PDD) eş anlamlı olup ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında kullanılmaktadır. Otizm ise bu sınıflandırma altında yer alan kategorilerden yalnızca biridir.

Otizm spektrum bozukluğunun nörolojik nedenlerden kaynaklandığı sanılmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin önemli bir bölümünde (yaklaşık %35), beyindeki anormal elektrik hareketlerine bağlı olarak nöbet, istemsiz hareketler, bilinç yitimi vb. nörolojik sorunlar da görülebilir. Otizm spektrum bozukluğu bir ruh hastalığı değildir, ancak belirtileri bazı ruh hastalıklarını çağrıştırabilir. Yapılan bilimsel araştırmalar, otizm spektrum bozukluğunun çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin sosyoekonomik özellikleriyle ilişkisi olmadığını göstermiştir.
Otizm spektrum bozukluğunun kalıtsal olabileceği yönünde bulgular vardır, ancak buna yol açan gen ya da genler henüz bulunmuş değildir. Önceki yıllarda otizm spektrum bozukluğunun görülme oranının 500’de bir olduğu kabul edilirken son verilere göre otizm spektrum bozukluğunun yaklaşık her 150 çocuktan birini etkilediği düşünülmektedir. Ayrıca, erkeklerdeki yaygınlığı kızlardan dört kat fazladır. Sanıldığının aksine, otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin çoğunda, farklı düzeylerde zekâ geriliği görülür. Ayrıca, zekâ testlerinde belli alanlar, diğer alanlara kıyasla çok daha geri çıkabilir.

Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin pek azında (yaklaşık %10), çok güçlü bellek, müzik yeteneği vb. üstün özelliklere rastlanır. Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından 2000 yılında yayımlanmış olan DSM-IV-TR (Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı) kılavuzuna göre yaygın gelişimsel bozukluklar içinde yer alan otizm tanısının konulabilmesi için aşağıda sıralanan belirtilerden en az altısının görülmesi gerekir. Ayrıca, bu belirtilerden en az ikisinin sosyal etkileşim sorunları kategorisinden, en az birer tanesinin ise diğer iki kategoriden (iletişim sorunları ve sınırlı/yinelenen ilgi ve davranışlar) olması şarttır. Bu belirtilerden en az birinin 36 aydan önce ortaya çıkmış olması da bir diğer koşuldur. Otizm spektrum bozukluğu şemsiyesi altında yer alan diğer kategoriler için daha farklı ölçütler söz konusudur. Aşağıda, her bir belirtiye ilişkin ayrıntılar yer almaktadır:

a. SOSYAL ETKİLEŞİM SORUNLARI
Sosyal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik

• Sıra dışı göz kontağı özellikleri: Göz kontağı hiç kurmamak, çok kısa süreli kurmak ya da alışılmadık biçimde kurmak. Örneğin, birden bire gözlerini karşısındakinin gözlerine dikmek ve kaçırmak gibi.
• Jest ve mimik kullanımında sınırlılık: Konuşurken çok az jest ve mimik kullanmak.
• Başkalarına yaklaşmada sıra dışı özellikler: Sosyal ortamların gerektirdiği mesafeyi ayarlayamamak: Başkalarına fazla yakın ya da uzak durmak.
• Ses kullanımında sıra dışılık: Konuşurken alışılmadık ses kalitesi ve vurgu özellikleri göstermek.

Yaşa uygun akran ilişkileri geliştirememek

• Arkadaşlık kurmakta zorlanmak: Çok az sayıda arkadaşa sahip olmak ya da hiç arkadaş edinememek.
• Akranlarla etkileşimde bulunmamak: Kendi yaşıtlarıyla oynamada, konuşmada vb. çok isteksiz davranmak. Örneğin, yalnızca kendisinden çok küçük ya da büyük kişilerle etkileşimde bulunmak.
• Yalnızca özel ilgilere dayalı ilişkiler geliştirmek: Belli kişilerle, yalnızca belli ilgilere dayalı olarak (favori konularda) etkileşimde bulunmak.
• Grup içinde etkileşimde bulunurken zorlanmak: İş birliğine dayalı oyunların kurallarına uymakta zorlanmak.

Başkalarıyla zevk, başarı ya da ilgi paylaşımında sınırlılık

• Yalnız olmayı tercih etmek: Başkalarının, genellikle aile üyeleriyle ya da arkadaşlarıyla birlikte yaptığı pek çok şeyi (TV izlemek, yemek yemek, oyun oynamak vb.) yalnız başına yapmayı yeğlemek.
• Belli olay ya da durumlara başkalarının dikkatini çekme çabası göstermemek. Örneğin; şaşırtıcı bir durum karşısında başkalarına işaret etmemek, bir şey başardığında başkalarıyla paylaşmamak vb.
• Sözel övgü karşısında tepki vermemek: Başkalarının kendisine yönelttiği övgü sözleri ya da sözel onaylamalar karşısında çok az tepki vermek ya da hiç tepki vermemek. Örneğin, hoşnutluk belirtisi göstermemek.

Sosyal-duygusal davranışlarda sınırlılık

• Başkalarının ilgisi karşısında tepkisiz kalmak: Birileri kendisine seslendiğinde ya da kendisiyle etkileşmek istediğinde tepki vermemek, duymuyormuş ya da fark etmiyormuş gibi davranmak.
• Başkalarının yaptıklarına karşı ilgisizlik: Ortama birinin girmesi, ortamdan birinin çıkması, birinin konuşmaya başlaması gibi başka çocukların çok ilgisini çeken bazı olaylar karşısında ilgisiz kalmak; böyle durumlarda, gülümseme gibi hoşnutluk ya da ağlama gibi hoşnutsuzluk ifadeleri göstermemek. • Başkalarının duygularını anlamada yetersizlik: Üzülen, ağlayan, kızan, sevinen vb. kişiler karşısında duyarsız davranmak. Örneğin, üzgün birini rahatlatma çabası göstermemek.

b. İLETİŞİM SORUNLARI
Dil gelişiminde gecikme

• İki yaşından büyük olup da tek bir sözcük bile söylememek.
• Üç yaşından büyük olup da iki sözcüklük basit ifadeler (‘Baba git.’ vb.) kullanmamak.
• Konuşmaya başladıktan sonra basit bir dil bilgisi yapısı kullanmak ya da belli yanlışları tekrarlamaya devam etmek.

Karşılıklı konuşmada zorluk

• Karşılıklı konuşma başlatmada, sürdürmede ve sonlandırmada önemli sorunlar göstermek: Örneğin; bir kez konuşmaya başlayınca konuşmayı uzun bir monolog şeklinde sürdürmek ve karşısındakilerin yorumlarını göz ardı etmek.
• Konuşma konularında seçicilik: Kendi favori konuları dışındaki konularda çok zor ve isteksiz olarak konuşmak.

Sıra dışı ya da yinelenen dil kullanmak

• Başkalarının kendisine söylediklerini tekrarlamak.
• Televizyondan duyduklarını ya da kitaplardan okuduklarını, ilişkisiz zamanlarda ve bağlam dışı olarak yinelemek.
• Kendisinin uydurduğu ya da yalnızca kendisine anlam ifade eden sözleri tekrarlamak.
• Aşırı resmî ve didaktik konuşma özellikleri göstermek.

Gelişimsel düzeye uygun olmayan oyun

• Senaryolu oyunlarda sınırlılık: Oyuncaklarla evcilik, okulculuk, doktorculuk vb. hayali oyunlar oynamamak.
• Sembolik oyunlarda sınırlılık: Bir nesneyi başka bir nesne olarak (küpü mikrofon olarak vb.) kullanarak oyun oynamamak.
• Oyuncaklarla alışılmadık biçimlerde oynamak. Örneğin; topu zıplatmak yerine sürekli olarak bir eliyle vurmak, legoları birbirine takıp bir şeyler yapmak yerine sıraya dizmek vb.
• Sosyal oyunlara ilgisizlik: Küçük yaşlardayken, ‘ce-e’ vb. sosyal oyunlara karşı ilgi göstermemek.

c. SINIRLI/TEKRARLAYICI İLGİ VE DAVRANIŞLAR
Sınırlı alanda, yoğun ve sıra dışı ilgilere sahip olmak

• İlgi takıntıları: Bazı konulara karşı aşırı ilgi duymak ve başka konuları dışlayarak sürekli o konularla ilgili konuşmak, okumak, ilgilenmek vb. istemek.
• Bazı sıra dışı konulara aşırı ilgi duymak. Örneğin; astrofizik, uçak kazaları ya da sulama sistemleri.
• İlgi duyduğu konularla ilgili ince ayrıntıları anımsamak: Kendi favori konularındaki en ince ayrıntıları bile ezbere bilmek.

Belli düzen ve rutinlere ilişkin aşırı ısrarcılık

• Belli etkinlikleri her zaman belli bir sırayla yapmak istemek: Örneğin, arabanın kapılarını hep aynı sırayla kapatmak.
• Günlük rutinlerde değişiklik olmamasını istemek. Örneğin; eve gelirken hep aynı güzergahı izlemek ya da eve geldiğinde önce televizyonu açıp sonra tuvalete gitmek.
• Günlük yaşamdaki değişiklikler karşısında aşırı tepki göstermek: En ufak bir değişiklik karşısında aşırı kaygılanmak ya da öfke nöbeti yaşamak.
• Değişiklikleri daha kolay kabullenebilmek için meydana gelecek değişikliklerle ilgili önceden bilgi sahibi olmaya gereksinim duymak.

Tekrarlayıcı (kendini uyarıcı) davranışlar

• Sıra dışı beden hareketleri: Parmak ucunda yürümek, çok yavaş yürümek, kendi ekseni etrafında dönmek, durduğu yerde sallanmak, farklı bir beden duruşuna sahip olmak vb.
• Sıra dışı el hareketleri: Ellerini sallamak, parmaklarını gözlerinin önünde hareket ettirmek, ellerini farklı biçimlerde tutmak vb.

Nesnelerle ilgili sıra dışı ilgiler ve takıntılar

• Nesneleri sıra dışı amaçlarla kullanmak: Örneğin, oyuncak arabanın tekerleklerini çevirmek ya da oyuncak bebeğin gözlerini açıp kapamak vb. davranışları tekrar tekrar yapmak.
• Nesnelerin duyusal özellikleriyle aşırı ilgilenmek: Örneğin, eline aldığı her nesneyi koklamak ya da gözlerinin önünde tutarak ve evirip çevirerek incelemek.
• Hareket eden nesnelere aşırı ilgi göstermek: Örneğin; tekerlek ya da pervane gibi dönen nesnelere, akan su ya da yanıp sönen ışık gibi hızlı hareket eden görüntülere uzun sürelerle bakmak.
• Nesne takıntıları: Bazı sıra dışı nesneleri (bir silgi ya da küçük bir zincir parçası vb.) elinden bırakmak ya da gözünün önünden ayırmak istememek.

2. RETT SENDROMU

Rett Sendromu, ilk defa Dr. Andreas Rett tarafından tanımlanmış, Dr. Bengt Hagberg ve çalışma arkadaşları tarafından 1983 yılında yayınlanan raporla, bir hastalık olarak dünya çapında tanınmıştır. Rett Sendromu (RS), dünyada çeşitli ırklarda ve etnik gruplarda, özellikle kız çocuklarında görülen nörolojik bir rahatsızlıktır. Bu sendromun, erkeklerde de görülebileceği bilinmektedir, fakat erkeklerde görüldüğünde bu bebeklerde genellikle düşük, doğum anında ölüm veya anne karnında erken ölüm gibi durumlar ortaya çıkmaktadır.
RS’li çocuklar, 6-18 aylık olana kadar normal veya normale yakın bir gelişim gösterirler. Bu süreden sonra çocuk, geçici durgunluk veya gerileme sürecine girer, iletişim kurma becerisini yitirir ve ellerini birbirine kenetler. Hemen ardından stereotipik el hareketleri, yürüyüş bozuklukları ve kafa gelişiminde gözle görülebilir bir yavaşlama ortaya çıkar. Nöbet geçirme, uyanıkken düzensiz soluk alıp verme gibi problemlerle de karşılaşılabilir.

Rett Sendromu’nun, otizm, beyin felci veya spesifik olmayan gelişme bozukluklarında olduğu gibi teşhisi çok zordur. Dünyada, çeşitli ülkelerde yapılan araştırmalara göre her 23 binde 1 doğumdan, 10 binde 1 doğuma kadar ulaşan oranlarda RS’li kız çocuğu doğmaktadır. Bazı çocuklar konuşma kabiliyetlerini yitirmeden önce tek tek kelimeler kullanmaya ve kelime kombinasyonları yapmaya başlayabilirler. RS’in şiddetinin bütün hastalar için zor olduğunu tahmin etmek zor değildir. Apraxia (denge bozukluğu), en temel vücut hareketlerinin yerine getirilmesinde yetersizlik ve RS’in sebep olduğu tüm engelli davranışların gözlemlenebildiği durumdur. Gözün sabit bakışı ve konuşma kabiliyeti de dâhil tüm vücut hareketlerine etki ederek çocuğun kontrollü şekilde hareket etmesini zorlaştırır.

Apraxia ve sözel iletişim becerisinin eksikliği nedeniyle, zekânın doğruyu tayin etmesi de zorlaşır. Çoğu geleneksel test metotları, ellerin kullanımına ve/veya sözel iletişime gereksinim duyar bu durum RS’li bir çocuk için belki de imkânsızdır.

RS’te büyüme genellikle yavaştır, birçok RS’li bayan yaşına göre oldukça küçük görünmektedir. Yapılan çalışmalar, doymak bilmez bir iştahları varmış gibi görülmelerine rağmen birçoğunun orta dereceden üst sınıra kadar değişebilen oranlarda yetersiz beslenme problemi ile karşı karşıya olduklarını göstermektedir. Buna; yutma zorluğu, yetersiz besin girişi, enerjinin dengesiz harcanması veya vücudun besleyici gıdalardan yeteri kadar yararlanamaması gibi problemler neden olmaktadır. Bu gibi durumlarda, kilo almasına ve boyunun uzamasına yardımcı olacak, dikkatini ve etkileşimini geliştirecek tamamlayıcı bir beslenme programı (ağız yoluyla yüksek kalori/kilo aldırma diyetleri, NG tüpü veya gastrostomy butonu) uygulanmalıdır.

Bütün bu zorluklara rağmen, Rett Sendrom’lu bir hasta orta yaşlarına, hatta daha ileri yaşlara kadar öğrenmeye devam edebilir, ailesi ve arkadaşlarıyla iyi vakit geçirebilir. Bütün duygular hakkında tecrübe sahibidirler, evde veya topluluk arasında sosyal, eğitim veya eğlence amaçlı aktivitelere katıldıklarında, hoş ve çekici kişiliklerini gösterirler.

3. ÇOCUKLUĞUN DEZİNTEGRATİF BOZUKLUĞU
Çocukluğun dezintegratif bozukluğu olan çocuklarda doğumdan itibaren en az iki yıl tamamen normal gelişim kaydedilir. Belirtiler sıklıkla 3-4 yaş arası görülmeye başlar. Bu tanıyı koyabilmek için belirtilerin 10 yaştan önce gelişmiş olması gerekir. Ağır mental retardasyonla ve lokodistrofiyle (ilerleyici çocuk nörolojisi hastalıkları) birlikte görülmektedir. Ayrıca epilepsiye rastlama olasılığı da sıktır. Başlangıç ani veya dereceli olabilir. İlk bulgular, aktivitede artış, huzursuzluk ve anksiyetedir. Daha sonra konuşma ve diğer yetilerde kayıplar kaydedilir, klinik tablo platoya erişir ve sonraki gelişim sınırlı olabilir. Eğer ilerleyici bir nörolojik bozukluğun sonucu olarak ortaya çıkıyorsa klinik tablo kötüleşme hatta ölümle sonuçlanabilir. Bu psikoza “heller demansı” veya “infantil demans” da denilmektedir. Otizmdeki gerilemeyle ilişkisi tartışmalıdır. Genelde, nöroloji kliniklerinde yataklı tetkiklerle teşhis edilir.

4. ASPERGER BOZUKLUĞU
Asperger Sendromunda, tipik olarak otizmli bireylerde görülen sosyal ilişki ve iletişim sorunlarının yanı sıra sınırlı ilgi alanı görülür. Çok sınırlı konularda ve dar çerçeveli alanlarda derin bilgilere sahiplerdir, bu nedenle bu çocuklara “küçük profesör” yakıştırması yapılır. Otizmden farklı olarak zamanında konuşmaya başlarlar; aşırı bilgiçlik ve el becerilerinde özel sorunlar görülür. Bu çocuklar normal veya üstün zekâya sahiptirler. Mekanik oyuncaklara çok düşkündürler ve ilgi alanı sınırlı olan insanlarla daha iyi yakınlık kurarlar. Amaçsızca birtakım nesneleri toplayabilirler, öz bakım sorunları yoktur. Erişkinlikte ise kurallara sıkıca bağlı, soğuk ve mesafeli insanlar olarak tanınırlar. Bu bireylerin sosyal hayatında, genelde bir tane çok yakın arkadaşları vardır ve bu kişinin de sıklıkla dar, kısıtlı ilgi alanı vardır. Duygusal hayatında hep akılcı ve heyecansız yorumlamalara sahiptir, davranış sorunları görülebilir, jest, mimik ve vücut dilini kullanmada sorunları vardır. [Frith, 1991]. Bu sendromda genetik ilişki sıklıkla baba ve oğul arasında kurulur. Otizm ve Asperger Sendromu birbirine dönüşebilir bir nitelik taşır.

Asperger Sendromu’nun klinik özellikleri şöyle sıralanabilir: Normal dil gelişimi, normal zekâ ve hatta bazen üstün zekâya sahip olma, beceriksizlik, bilgiççe, ders veriyormuş gibi konuşma tarzı, antisosyal şiddet içeren davranışlar görülmektedir. Görülme sıklığı 1000’de 1’dir. Erkeklerde 2-4 kat daha fazladır. Tanı genelde 5 yaş civarında konabilir. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu ve depresyonla eş zamanlı görülür. Özellikle dede ve babalardan ailevi geçiş görülür.

5. BAŞKA TÜRLÜ ADLANDIRILAMAYAN YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUK (ATİPİK OTİZM)
Atipik otizm, dil ve sosyal iletişimle ilgili sorunlar, dilin amaca yönelik kullanımındaki sorunlar, aşırı çekingenlik, aşırı utangaçlık, gündelik ve özel yaşamında belli ilkelere aşırı katı yaklaşım ve bağlılık gibi durumlarla ilişkili olarak göz önüne alınabilir. Bazı kişilik tipleri ve bozuklukları (şizoid kişilik, şizotipal kişilik, çekingen kişilik) yine atipik otizmle ilişkili olabilir, fakat farklar vardır. Örneğin, şizoid kişilikler toplumsal ilişkileri anlar, özellikle istemezler. Buna karşın otizmli bireylerde ilişki kurma arzusu olduğu, ama beceremedikleri ileri sürülmüştür.

Atipik otizmle tipik otizm arasındaki farklar oldukça tartışmalıdır. Araştırmalar ve sonuçları yeterli olmasa da elde edilen belli bulgular vardır. Tipik otizmde, tanı kalıcıdır. Hafiften ağıra giden bir yelpazesi vardır. Dil sorunu bazı olgularda düzelir, ama çoğu kez kalıcıdır. Kendine zarar verme davranışı sıktır. Yaş, cins, ailede benzer durum özellikleri ve iletişim sorunu temelde atipik otizmle aynıdır. Stereotipilerin ağırlığı, sıklığı, şiddeti küçük yaşlarda atipik otizmle aynı olabilir ve ilerleyen yaşa rağmen değişmeden kalıcı olabilir. Zekâ en ağırdan en hafife kadar değişen düzeylerde geri olabilir. Dar ilgi alanı, takıntılı davranış, duysal belirtiler atipik otizmde görülenle aynı olabilir. Geç yürüyebilir. Öz bakım sorunları belirgindir ve ilerleyen yaşa rağmen kalıcı olabilir. Buna karşın atipik otizmde ilerleyen yaşla tanı değişebilir ve bir kişilik özelliğine dönüşebilir. Otizm belirtileri zamanla kaybolabilir; iyi eğitimle ve elverişli şartlarda tamamen normale dönebilir. Ağır formu yoktur ve hafif otizmden ayrılması zordur. Bu nedenle normal gelişimin bir parçası olarak görülebilir. Otizme özgü davranışlar belirli durumlarda (zorlanma) açığa çıkacak şekilde maskelenebilir veya değişik görünümler altında gizlenebilir (yalancı dışa dönüklük vb.). Mizahı anlama ve oluşturmada, karşı cinsle ilişki başta olmak üzere insan ilişkilerinde hep ciddi sorunlar yaşanır. Dil sorunu varsa kısa sürelidir; sonuç olarak düzgün gramer ve fonoloji ile konuşurlar. Kendine zarar verici davranış görülmez. Belirtiler şiddet ve bir araya geliş yoğunluğu açısından, toplumsal yasayış ve düzeni bozacak şekilde belli bir sınırı aşmaz. Genel gelişim eğrisi elverişli şartlar altında düzelme yönündedir. Öğrenme sorunları olabilir ve okul sorunları yaşanır. Stereotipik (tekrarlayıcı) hareketler ilerleyen yaşla sebat etmez. Dar ve yoğunlaşmış bir ilgi alanı vardır, ancak toplumsal açıdan daha anlamlı bir konuda (mesleğinde vb.) bu durum başarıya neden olabilir. Takıntılı davranış, ritüeller atipik otizmde daha belirgin olabilir. Panik ataklar sık görülebilir.